Yabancı Ülkelerde Türkçe Öğretiminin Bazı Sorunları

 Her şeyden önce dil öğretimi sahasında uzman olmamama rağmen bu seçkin toplantıya davet edildiğim için teşekkür etmeme izin veriniz. Türkçe’nin öğretim yöntemleri konusunda bilimsel bir çalışmam yok. Fakat yıllar boyunca çeşitli ülkelerdeki Türkoloji çalışmaların sırasında topladığım izlenimlerin bazı noktaları üzerinde durmakla sempozyumumuz için faydalı olacağımı ümit ederim.
Mütevazı bildirime öz hatıralarıma bir bakış atmakla başlamama izin veriniz.
Türkoloji çalışmalarıma ve böylece Türkçe öğrenmeye 1950 yılında Budapeşte Üniversitesi’nde başlamıştım. O yıldan bu yana geçmiş olan 51 yıl boyunca Türkoloji ve Türkçe öğretiminin şartları herkesin bildiği gibi tamamen değişmiş bulunuyor. Bu farklar nedir ve nereden kaynaklanıyor? Ben en önemli noktalarını işte şöyle toparlayabilirim.
(1)
Son yarım yüzyıl boyunca Türkiye’nin dünyada, özellikle ise Avrupa’daki rolü tamamen değişmiştir. Herkesçe bilinen gelişmeler sonucunda Türkiye’nin siyasi, iktisadi ve kültür sahasındaki önemi büyük çapta artmıştır. Türkiye bu alanlarda ilişkilerini geliştirmekte önemli adımlar atmış, böylece etkinliklerinin boyutunu tamamen değiştirmiştir.
Söz konusu olan dönemde Avrupa’nın dil ve etnik haritasında da önemli değişikliklere şahidiz. Bu değişiklikler birkaç milyon Türk’ün Batı Avrupa’ya yerleşmesiyle ortaya çıkmıştır. Çeşitli ülkelerde yaşayan ve bu arada artık ikinci, hatta üçüncü kuşak gösteren bu Türklerin yerli toplumlara entegrasyonu konusunda bugün Türkçe ye ve Türkçe’nin öğretimine önem vermek gerekliliği herkesçe gayet iyi bilinen bir gerçektir.
Aynı zamanda 1990’lı yılların getirdiği siyasi değişiklikler de Türkçe’nin gelişmesini büyük çapta etkilemiştir. Sovyetler Birliği’nin yıkılması ve bağımsız Türk Cumhuriyetlerinin kuruluşu yüzünden Türkiye Türkçe’si Asya’nın bu bölgesinde yeni bir rol kazanmış bulunuyor. Türkiye’nin aktif dil siyaseti sonucunda Türkiye Türkçe’sinin bu bölgede aydınlar arasında ikinci veya üçüncü dil rolüne kavuşması gerçek bir olanak haline geldi. 
(2)
Demin özetlemeye çalıştığım bu gelişmelere paralel olarak, Türkoloji bilim dalı da bu yıllar boyunca büyük bir ilerleme yaparak, bugün elli yıl öncesine nazaran tamamen başka bir tablo göstermektedir. Bu ortamda Türkçe öğretimiyle ilgili beklentiler de bir hayli değişmiş bulunuyor.
1950’li yıllara nazaran Avrupa’da, hatta deniz aşırı ülkelerin üniversitelerinde de Türkoloji kürsülerinin sayısı büyük çapta çoğalmış bulunuyor; öğretim programında ise bugünkü Türkiye merkezi bir yer alıyor. Aynı zamanda Türkçe’nin bu kuruluşlardaki öğretimi de büyük bir değişiklik gösteriyor. Bu değişiklik hem talebe sayısında, hem de dil öğretimindeki yönteme verilen dikkatte ifadesini buluyor.
Benim talebeliğim zamanında geçmişe ait bilimsel araştırmalar bakımından şüphesiz ki büyük önemi olan eski dil türlerine (Eski Anadolu Türkçe’si ve Osmanlıca) öncelik veriliyordu. Bugün ise öğretimde günlük hayatın yarattığı etkenler yüzünden çağdaş dil, merkezi bir yer almaktadır.
(3)
Fakat son 50 yıl boyunca konumuzun baş-aktörü, yani Türkçe, büyük değişikliklere uğradı. 1950 yılı ve bugünün Türkçe’si arasında -herkesin bildiği gibi- dağlar kadar fark var. Türkçe’yi dilin değişme temposu bakımından diğer Avrupa dilleriyle karşılaştırırsak, Avrupa’da yüzünü bu kadar temelli bir şekilde değiştiren dil bulmak imkansızdır kanaatine varabiliriz, sanırım. Bu gelişmenin sonucunda Türkiye’deki dil durumu pek özel bir şekilde gözümüzün önüne seriliyor. Bu tablonun özelliklerine ise dil öğretiminde büyük önem vermek kaçınılmazdır.
Şüphesiz ki demin önemini incelemeye ve vurgulamaya çalıştığım üç etken Türkçe’nin bugünkü öğretiminde çalışmaların boyutunu ve yöntemini büyük bir çapta saptamaktadır.
Bugün, mütevazı bildirimde bu ortamdan kaynaklanan etkenlerin sadece ikisi üzerinde durmak istiyorum. Göreceğiniz gibi bu iki etken bir noktada birbirine pek bağlıdır. Bunlardan biri metin okumanın dil öğretimindeki yeri, diğeri ise dil devriminin yarattığı ortamın dil öğretimine etkisidir.
Metin okumanın dil öğretimindeki yerine gelince konuya kendi hatıralarımla başlamama izin veriniz.
1950 yılında Budapeşte Üniversitesi Türkoloji Enstitüsü’nde Türkçe öğrenmeye başladığım zaman dil öğretimi o dönemin ‘klasik’ denilen anlayışına uygun bir şekilde yapılmakta idi. Öğretimin merkezinde Cumhuriyet döneminden önceki dil türleri (Eski Anadolu Türkçe’si ve Osmanlıca) bulunuyordu. Aynı zamanda metin okumaya özel önem veriliyordu. Benim ilk sınav ödevim Reşat Nuri Güntekin’in Çalıkuşu adı romanı idi. Romanın metnini başından sonuna kadar eserin Arap harfli bir yayımını temel alarak okumam gerekti. Sonraki ders yıllarında sıra kroniklere ve vesikalara geldi. Böylece, sanki inanılmaz gibi oluyor, üçüncü ders yılına kadar yeni alfabe ile yazılmış bir metin elime geçmedi.
Bu yöntemin olumsuz ve olumlu tarafı belli. Çağdaş dili, yani bugünkü Türkçe’yi -konuşmayı ve yazmayı- üniversiteyi bitirdikten sonra öğrendim. Aynı zamanda ise bu okumalar sırasında pek geniş bir kelime haznesine sahip oldum. Bu ise, sonradan konuşma dilinin ağızda anlatılan bir masaldan başlayarak bir radyo yorumuna kadar karşı karşıya kaldığım çeşitli türlerini kolayca anlamama yardımcı oldu. 
Bugün dil öğretiminde konuşma diline yönelik yöntemlere öncelik verildiği için okuma işi biraz arka planda kalır. Böylece dili öğrenenin kazandığı kelime haznesi kısıtlı kalır. Halbuki Türkçe’nin 20. yüzyıl boyunca, özellikle dil devriminin başlamasından sonra ortaya çıkan çeşitli türlerine anlamak bakımından çeşitli metinler okumanın pek büyük faydası var. Unutmayalım: Bugün Türkçe öğrenmeye karar veren bir talebe yarın böyle bir ödevle de karşı karşıya kalabilir.
Dil öğretimini etkileyen, üzerinde durmak istediğim ikinci etken, yani dil devriminin yarattığı dil ortamı işte bu noktada birinci etkene pek bağlıdır.
Bununla ilgili düşüncelerimi anlatmadan önce tekrar kendi hatıralarımı canlandırmama izin veriniz.
Benim Türkiye’ye ilk gelişim 1957 yılına rastlar. Fırsatı Türk Dil Kurumu tarafından düzenlenen Kurultay verdi. Hocalarım, Prof. Dr. Gyula Nemeth ve Prof. Dr. Lajos Ligeti Ankara’da sanki Kurultayın onur konukları gibi sayılıyordu. Böylece gazetelerin onlarla bir röportaj yapmak istemesi kendiliğinden anlaşılıyordu. Hocam, Prof. Nemeth konuşurken pek çok eski kelime kullanıyordu. Cumhuriyetin çocuğu olan gazetecinin Türkçe’si ise artık dil devriminin semeresi idi. Böylece Türkçe’deki büyük değişikler de konuşma sırasında ister istemez söz konusu oldu. Gazetecinin yeni dille ilgili bir sorusuna Hocam şöyle bir cevap verdi: “Ben hayatımda bir defa Türkçe öğrendim. Önümdeki birkaç yıl içinde tekrar Türkçe öğrenmek benim için imkansızdır.” Fakat bugün 1957 ve 2001 yılında yazılan ve konuşulan Türkçe arasındaki farkları da göze almamız gerekir. Ve bu dönem içinde gerçekten ne kadar dil türüyle karşı karşıya geliyoruz?
Dil devriminin yarattığı ortam, yani kısa bir dönem içinde yazı dilinde çeşitli dil türlerinin arka arkaya ve yan yana kullanılmakta olması dil öğretimi için özel ödevler saptamaktadır.
Bugün Türkçe öğrenen bir talebinin eline okuma ödevi olarak ne gibi metinler verebiliriz? Bilindiği gibi demin adını andığım ve 1950 yılında okuma ödevi olarak aldığım Çalıkuşu romanı artık aslıyla değil, sadeleştirilmiş bir uyarlaması ile ortada. Fakat bugünkü talebe yarın hangi sahada çalışırsa çalışsın, 1920 ile 1960 arasında kullanılan Türkçe ile yazılmış edebi, siyasi, iktisadi vb. metinlerle de karşı karşıya kalabilir.
Sözün kısası; dil devriminin sonucunda ortaya çıkan çeşitli dil türlerini yansıtan metinleri seçip bu dil türlerini öğretmek dil hocaları için özel ve pek kolay olmayan bir ödev yaratmaktadır. Kendisi bu sorunları hesaba katmak ve bir çözüm bulabilmek için özel yöntemler geliştirmelidir.
Sayın Meslektaşlarım, mütevazı düşüncelerim bu seçkin sempozyumun çalışmalarına faydalı bir katkı olarak kabul ederseniz gerçekten çok sevinirim.

 
Avrupa'da Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Sempozyumu - 25-26 Ekim 2001 
"Yabancı Ülkelerde Türkçe Öğretiminin Bazı Sorunları"
Gyorgi HAZAI



Yorum ekle


Top