Dil Bilgisi Öğretimi İle İlgili Yaklaşımlar ve Tartışmalar

1. Dil bilgisi öğretimi gerekli midir?
2. Dil bilgisi ayrı bir ders olarak mı Türkçe dersi içinde metinden hareketle mi işlenmelidir?
3. Öğrencilere geleneksel dil bilgisi mi modern dil bilgisi mi öğretilmelidir?
4. Ders konuları bütünden parçaya veya parçadan bütüne gidilerek mi verilmelidir?
5. Dil bilgisi tanım ve kuraldan ziyâde örnek verilerek mi örnekten tanıma gidilerek mi anlatılmalıdır?

          Dil bilgisi, bir dilin ses, kelime ve kelime grupları gibi ögeleri ile bunların cümle içindeki görevlerini ortaya koyan kurallar bütünüdür. Bu alandaki gelişmeler, okullarda okutulan dil bilgisi dersinin içeriğini veya bu dersi öğretme yöntemlerini pek fazla etkilememiştir. Dil bilgisi denince hâlâ bir dili doğru konuşmak ve yazmak için bilinmesi gereken kurallar bütünü akla gelmektedir. Bu kurallar bütününü ezberlemek zorunda bırakılan öğrencilerin, eğer bunları yeterince öğrenemezlerse, diğer beceri alanlarında da yetersiz kalacakları düşünülmektedir. Bu düşünceden dolayı, konuşma ve yazmada görülen yanlışlıklar dil bilgisi öğretiminin yetersizliğine bağlanır (Ergin, 1995).
          Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunun 22.09.1981 tarih ve 172 sayılı kararıyla kabul edilen ve 26 Ekim 1981 ve 2098 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayımlanan Türkçe dersi programında özel amaçlar ve davranışlar “anlatma, anlatım, dil bilgisi ve yazı” alt başlıkları altında ele alınmıştır (MEB ilkokul Programı, 1988). Dil bilgisi açıklamalarında “Önemli olan öğrencinin Türkçeyi doğru olarak, bilinçle ve güvenle kullanmayı alışkanlık haline getirmesi, okuduğu veya dinlediği bir parçada işlenen fikri ya da duyguyu kavrayıp sezebilmesi, ondan zevk alabilmesidir.” ifadesi yer almaktadır. Ancak bugünkü dil bilgisi dersleri öğrenciye fiil ve sıfatı öğretmekten öteye gidememiştir. Bunun sonucunda Türk dili, içinde bulunduğu çıkmazdan kurtulamamaktadır. Bu sorunların temelinde dil bilgisi öğretiminin yattığını savunanlar, bu konudaki tartışmaları eleştiriden öteye götürememiş ve ne yapılması gerektiği hususunda ikna edici veya etkili yöntemler sunamamışlardır. Bu alandaki tartışmalar şu sorular üzerinde yoğunlaşmaktadır:
1) Dil bilgisi öğretimi gerekli midir?
2) Dil bilgisi ayrı bir ders olarak mı, Türkçe dersi içinde metinden hareketle mi işlenmelidir?
3) Öğrencilere geleneksel dil bilgisi mi modern dil bilgisi mi öğretilmelidir?
4) Ders konuları bütünden parçaya veya parçadan bütüne gidilerek mi verilmelidir?
5) Dil bilgisi tanım ve kuraldan ziyâde örnek verilerek mi, örnekten tanıma gidilerek mi anlatılmalıdır?
1. Dil bilgisi öğretimi gerekli midir?
          Muharrem Ergin, konuşma ve yazmada görülen hataları, dil bilgisi öğreniminin yetersizliğine bağlarken, dil bilgisi öğretilmesinin gerekliliğini de ifade etmektedir (Ergin, 1995). Ankara’da çeşitli ilköğretim okullarının orta bölümlerindeki Türkçe öğretmenlerine uygulanan ankette, “Sizce ortaokullarda dil bilgisi öğretilmeli midir?” sorusuna %93,10’u “evet” yanıtını vermiştir (Aydın, 1999, 27). Dil bilgisi öğretme gerekçeleri arasında dil bilgisinin dile ilişkin yanlışları azaltması, yazma becerisini geliştirmesi, zihin gelişimine yardımcı olması gibi maddeler yer almaktadır. insanın ana dilinin gramerini bilmesinin, yabancı dil öğrenmede faydalı olacağı görüşü de ileri sürülmektedir (Duru, 1942). Demirel ise, anlatımda görülen yanlışlıkların, kelime hazinesinin zengin olmayışından, “yanlış alışkanlıklardan ve yazım eksikliğinden” kaynaklandığını ifade etmektedir (2000, 92). 
Dil bilgisinin öğretiminin önemini maddeler hâlinde özetleyecek olursak;
1) Dil düzeninin korunması sağlanmış olur.
2) Bilinçsiz bir şekilde kazanılmış dil duygusu, bilinçli dil bilgisi hâline getirilir. (Sinanoğlu, 1958)
Dil öğreniminde dil bilgisi amaç değil, faydalanılan bir araçtır. Dil öğreniminde ve öğretiminde bu kadar önemli bir yere sahip olan dil bilgisi alanında okullarımızda karşılaştığımız sorunlara bakıldığında, dil bilgisi öğretiminin önemi bir kez daha anlaşılmaktadır. 
Yöntem denildiğinde, dili ele alma ve öğretme olmak üzere, iki farlı görüş anlaşılmaktadır. Dil bilgisinin nasıl öğretilmesi gerektiği yerine, terim ve yaklaşım farklılıkları, takısız tamlama ve cümle konuları tartışılmaktadır. “Ne kadar öğretmeli?” veya “Hangi seviyede ne kadarı verilmeli?” gibi soruların cevabı tam olarak verilmemektedir.

2. Dil bilgisi ayrı bir ders olarak mı Türkçe dersi içinde metinden hareketle mi işlenmelidir?
          Dil bilgisi dersinin programda ayrı bir ders olarak verilmemesi gerektiği belirtilmektedir. Ancak, uygulamada bunun gerçekleşmediği, dil bilgisinin farklı bir ders gibi işlendiği görülmektedir. Bu konuda yaygın görüş, dil bilgisinin Türkçe dersi içindeki okuma parçalarından hareketle yapılmasıdır (Burdurlu, 1992). Öğrencilere metinle ilgili gerekli açıklamalar yapıldıktan sonra, bir paragraf üzerinde dil bilgisi konusuyla ilgili çalışmalar yaptırılmalıdır. Burdurlu, bu şekilde yapılan çalışmaların yüzde yetmişin üzerinde verim sağladığını belirtmektedir (Burdurlu, 1992, 4).
          Okuma metinleri üzerindeki dil bilgisi çalışmaları, parçanın doğru okunmasını ve anlaşılmasını sağladığı gibi, öğrencilerin konuşmalarını ve yazmalarını da geliştirir (Öz, 2001, 267). “Metinleri takip ederek metinlerden kurallara ve metinlerdeki görevlerden şekillere gittiğimiz zaman, herhalde gramerimiz çok daha başka bir görüş açısından ve kapsamlı bir şekilde, ufku genişlemiş olarak karşımıza çıkacaktır.” (Korkmaz, 1995,10)
          Metinde geçen cümleler dil bilgisi öğretiminde faydalı olmakla beraber, her zaman öğretici ve yerinde örnekler olmayabilir. Bu durumda öğretmenler dil bilgisi için “metin dışı defterlerine” başvurmalıdır (Sağır, 2002, 58).
Dil bilgisi konuları, Türkçe dersinden ayrı bir şekilde verildiği zaman ezberden öteye geçemeyen, beceri ve alışkanlığa dönüşemeyen kurallar ve tanımlardan ibaret kalmaktadır. Konuya uygun seçilmiş bir metin, öğrencinin konuyu kavramasında en önemli araçtır.

3. Öğrencilere geleneksel dil bilgisi mi modern dil bilgisi mi öğretilmelidir?
          Modern dil bilimciler dil bilgisini, içgüdüsel (zihinsel) dil bilgisinin sunuluş biçimi olarak ele almaktadır (Aydın, 1997, 23). Dil bilgisi, öğrencilerin bu içgüdüsel olarak öğrendiklerini “bilinç düzeyine çıkarma ve bunları kullanım alanına getirme”lerini sağlamalıdır (Demirel, 2004, 94). Modern dil bilimciler bu noktada, geleneksel dil bilgisinin iyi bir sunum içermediğini savunmaktadırlar (Aydın, 1999).
          Geleneksel dil bilgisi kitaplarında gördükleri tutarsızlıkları örnek olarak gösteren modern dil bilgisi savunucuları, bütün dillerde ortak olan kavram ve ilkelerle bir dile özgü değiştirgeçleri temel almaktadırlar (Aydın, 1997). Geleneksel dil bilgisi, kullanılan ve yaşayan dilin belli bir kısmını öğretmesi ve anlam bilimini geri planda bırakması bakımından eleştirilebilir; ancak geleneksel dil bilgisine karşı çıkanlar, modern dil bilgisinin ne olduğu konusunda doyurucu açıklamalar yapmamaktadırlar. Modern dil bilgisi ile geleneksel dil bilgisi arasındaki farkı belirtmedikleri gibi, yöntem olarak da bir görüş öne sürmemektedirler. Modern dil bilimciler modern dil bilgisini savunurken, anadili eğitiminin yabancı dil öğretimine katkısından bahsederler. Bunun için anadil eğitiminin evrensel dil bilgisi ilkelerine göre yapılması gerektiğini ileri sürerler. Burada dikkati çeken husus, ana dili mi yoksa yabancı dili mi öğretmenin esas amaç olduğudur. Modern dil bilimciler, tersini savunanları “zihinlerinde tek bir dil bilgisi” olan kişiler olarak yorumlamaktadırlar (Aydın, 1997, 23). Geleneksel dil bilgisinin eksik yönleri, yöntem değiştirmekle telâfi edilebilir; ancak yabancı dil öğretim temelli bir dil bilgisi anlayışını tercih etmek, telâfisi mümkün olmayan sonuçlar doğurabilir.
4. Ders konuları bütünden parçaya veya parçadan bütüne gidilerek mi verilmelidir?
          Bu konudaki iki farklı görüş ve yaklaşım bulunmaktadır. Cümleden başlanması gerektiğini savunanlar, kelimelerin ancak cümle içinde görev aldıkları zaman bir anlam ve değer kazandıkları görüşünü ileri sürmektedirler: “Onlar, bir dilin kelime hazinesinde, içleri gizli güçle dolu, fakat görevleri belirsiz ve genel olarak bir kavram ve fikir anlatan duruk varlıklardır. Bu durumda olan kelimeler, kışlalarda ayrı ayrı odalarda görevsiz olarak bekleyen birer ere benzerler. Cümleye girdikleri zaman ise, bir diziliş sistemine ve karşılıklı bağıntı esasına göre cephede görevlendirilmiş bir tümün öğeleri olurlar.” (Dilaçar, 1961, 24) Dilaçar, “fikir grameri” metodundan hareketle, ilk önce anlatım ve cümle tiplerini örneklerle göstermek, daha sonra şekil konusuna girmeden cümlenin ögeleri konusunu vermek ve en son “şekil grameri” konusuna geçmek gerektiğini belirtmektedir. Öğrencilerin duygu ve düşüncelerini ifade etmeleri için onlara dil bilgisi bir kurallar bütünü olarak değil, cümleden hareketle öğretilmeli ve böylece dili “bir alet gibi kullanma yeteneği” kazandırılmalıdır (Kiper, 1962, 37). Bu yönteme karşı çıkanlar ise ses bilgisinden başlamanın cümleyi eksiksiz olarak kavratmayı sağlayacağını ileri sürmektedirler (Burdurlu, 1961, 839). Cümleden hareketle dil bilgisi öğretimi yapıldığında, cümleyi meydana getiren kelimelerin de öğretimi gerekmekte ve cümle konusu geride kalmaktadır (Burdurlu, 1961, 838). Burdurlu’nun bir başka makalesinde ilköğretimin birinci kademesi için yaptığı konu sıralaması, yine kelime çeşitlerinden cümleye giden bir metot olarak karşımıza çıkmaktadır. Burdurlu, “ilkokullarda Dil Bilgisi Çalışmaları” adlı makalesinde ise dil bilgisi dersinin nasıl işlenmesi gerektiği konusunda daha önceki düşüncesiyle çelişen bir öneride bulunmaktadır (Burdurlu, 1962, 13). “Okuma parçası okunduktan sonra, açıklaması yapılır, daha sonra, örneğin, bir paragraf üzerinde isimler konusunda bir araştırma yapılabilir.” (Burdurlu, 1962, 4). Burdurlu, Hayat Bilgisi dersinin bunun için uygun olduğunu belirttikten sonra dersin konusu ile ilgili bir cümleyi alıp kelime türlerinin öğretilebileceğini ifade etmektedir.
          Sesten hareketle, kelime gruplarına ve daha sonra cümleye geçmek, öğrencinin kelime gruplarını cümle içinde tanımamasına yol açabilir. Cümleyi tanıyan bir öğrenci onun içinde yer alan kelime gruplarını daha kolay ayırt edebilir. Zihin, bütünü algılayan bir yapıya sahip olduğu için parçadan hareket etmek, bütünü oluşturma ve adlandırma açısından sakıncalı olmaktadır.
          Konular seviyeye göre bölünmeli, önce cümlenin ögeleri öğretilmeli, daha sonra ögelerin kelime grubu olarak adlandırılması ve ardından kelime gruplarının yapı bakımından incelenmesi gerekir.
5. Dil bilgisi tanım ve kuraldan ziyâde örnek verilerek mi örnekten tanıma gidilerek mi anlatılmalıdır?
          ilköğretimin birinci kademesinde, öğrenciye basit ve somut örnekler verilmesi ve bu yolla öğrencinin gördüğü bir örnekten daha önceden hatırladığı bir örneğe geçmesini sağlamak amaçlanmaktadır. ikinci kademede yine örnekler üzerinde çalışma yapıldıktan sonra tanımlar ve kurallar öğrenciye buldurulacaktır (Baymur, 1940, 109-111). Dil bilgisine geniş bir yer vermiş olan 1948 ilkokul Müfredat Programında, kurallara ve tanımlara örneklerden hareketle varılması, bu kural ve tanımlardan sonra yeni örnekler buldurulması gerektiği ayrıntılı olarak belirtilmiştir (Aşıkoğlu, 1970, 20).
          Tanımdan hareketle dil bilgisi öğretmeye çalışmak vakit kaybından başka bir şey değildir. Öğrenci, zaten kitapta yer alan bir cümleyi ezberlemeye çalışarak başlangıçta örneksiz olduğu için anlamlandırmadığı ifadelerle zihnini doldurmaktadır. Hâlbuki, günlük hayatta bağlantı kurabileceği örneklerden yola çıkarak öğrenciye dili öğretmek daha çabuk ve kalıcı olacaktır. ilk okuma-yazma dönemine kadar dili sezgisel yolla anne ve babasından öğrenen çocukların örneklerden önce önüne tanımlar koymak, onlara aşılması güç duvarlar oluşturmak demektir.
          Bütün bu tartışmalar sonucunda yapmamız gereken, dil bilgisi öğretiminde kullanılacak yöntemler hangi sınıf seviyesinde ve konu dâhilinde uygulayacağımızı belirlemektir. Dil bilgisini kurallar bütünü olarak düşünüp öğretmeye çalışmaktan vazgeçip öğrencilerin anlayıp sevebileceği yöntemlerle öğretmemiz gerekmektedir. Farklı öğrenme stillerine sahip öğrenciler için hazırlayabileceğimiz çalışma kâğıtları, alıştırma soruları ve çeşitli oyunlar öğrenmeyi daha zevkli ve kolay bir hâle getirecektir.
 
BiBLiYOGRAFYA
Âşıkoğlu, i. (1970). “Dilbilgisi Öğretimi Üzerine Notlar”, Yelken, S.163, S.20-21.
Aydın, Ö. (1997). “Ana Dili Eğitimi, Yabancı Dil Öğretimi ve Evrensel Dil Bilgisi”, Dil Dergisi, Ankara Üniversitesi, Tömer Yayınları., S.54, Nisan, S.23-30.
Aydın, Ö. (1999). “Orta Okullarda Dil Bilgisi Üzerine Notlar”, Dil Dergisi, S.81, Temmuz, s.23-29.
Baymur, F. (1940). “Türkçe Öğretimi: Dil Bilgisi Öğretimi”, Yeni Kültür, S.45, s.102-113
Burdurlu, i. (1961). “Gramer Öğretiminde Metot (Bir Cevap)”, Türk Dili, C.X, s.119, 1961, s.837-839.
Burdurlu, i. (1962). “ilkokullarda Dilbilgisi Çalışmaları”, ilköğretim, C. XXVII, S.500, Mart, s.4.
Burdurlu, i.(1962). “ilkokullarda Dilbilgisi Çalışmaları”, imbat, C.II, S.24, s.13.
Demirel, Ö. (2000). Türkçe Öğretimi, Pegem Yayınları, istanbul.
Dilaçar, A. (1961). Gramer Öğretiminde Metot, Türk Dili, s.116, s.23-29.
Duru, K. (1942). Gramer Öğretimi Lâzım mı?, Yeni Kültür, 70, s.3-9.
Ergin, M.; “Türkçe ve Dilbilgisi Öğretimi”, Türk Kültürü, fiubat 1995, C.33, S.382, s.65-67.
Kiper, K. (1962). “Gramer Öğretiminde Metot” Dolayısıyla, Türk Dili, S.126, s.35-38.
Korkmaz, Z. (1995). “Türk Gramerinin Sorunları” Toplantısı (22-23 Ekim 1993), Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara.
M.E.B. ilkokul Programı (1988). Millî Eğitim Basımevi, istanbul.
Öz, F. (2001). Uygulamalı Türkçe Öğretimi, Anı Yayıncılık, istanbul.
Sağır, M. (2002). ilköğretim Okullarında Dil Bilgisi Öğretimi, Türk Dili, S.601, s.58.

Sinanoğlu, S. (1958). Dilbilgisinin Önemi, Türk Dili, S.81, s.21-22. 

Aliye USLU ÜSTTEN*
Talim ve Terbiye Kurulu Program Geliştirme Dairesi,
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni

 

Top